编者按：

为深入贯彻习近平总书记重要指示精神，落实好中央部署和教育部、浙江省要求，根据《教育部应对新型冠状病毒感染肺炎疫情工作领导小组办公室关于在疫情防控期间做好普通高等学校在线教学组织与管理工作的指导意见》（教高厅〔2020〕2 号）、浙江省教育厅和学校防疫工作领导小组相关要求，落实我校2019-2020学年第二学期在线教学工作安排，我校积极推进在线课程教学培训，同期推出“在线教学大家谈”主题栏目。此栏目将邀请具有建课经验的优秀教师将陆续分享他们的建课心得和教学感悟，以同伴互助的方式给老师们一些参考，助力我校老师顺利建课，增强在线授课的信心。

疫情背景下，作为教师，我们都完成了一次信息化教学的试水和冲浪，无论是积极地拥抱，还是被动地卷入，每位老师都经历了依托信息化平台开展远程在线教学的尝试和探索，都更为真切地感受到信息化教学手段对于教学的助力和教师在信息化教学情境下应该扮演的角色和发挥的功能。本人在信息化教学建设和开展的过程中体会到：信息化技术为教师开展教学提供非常便利的平台，拓展了传统教学的空间，转变了传统教学的范式，是现代教师不可拒绝的帮手；但同时在信息化时代和知识共享的大背景下，教师应该深入思考，教师不可或缺的功能是什么，高质量的信息化教学的特征和条件是什么，这将是不被信息化技术束缚和不被信息化时代抛弃的重要议题。（引自：教育学院第一周线上课程教学质量报告）。

简言之，信息化技术既是教育现代化的有力支撑和重要体现，但又不是破除传统教育痼疾的万能灵药。教师一方面应思考如何提升自身的现代化教学综合能力和信息化教学素养，另一方面，更应思考如何让技术为教学服务，依托信息化平台转变教学范式，树立以学习者为中心的教学意识、提升学习品质。在这种思考的前提下，本人在《中外比较学前教育史》课程的在线教学过程中，更多精力放在了思考如何发挥教师在学生学习过程中的支架作用，如何拓展学生多维学习空间、如何提升学生学习质量，促进学生全面发展这些非技术层面的教学问题。

一、提供学习支架

从教师为主体讲授、学生被动输入的浅层学习的局面转移到以学生为主体积极参与、学生主动建构的深层学习的样态，不仅教师的观念转变很重要，教师在引导学生思维聚焦、激发学生深入思考、支持学生学习提升过程中提供的有效的学习支架也很重要。那么，什么是学习支架呢？为促进学习者对知识的真正理解以及思维的发展，教师、同伴或其他任何人以助学者的身份提供的一切支持或帮助，我们都称为学习支架。学习支架的理论基础是维果斯基的“最近发展区”理论。学习支架的特点是：提供明确的方向，阐明目标，学生投入任务，通过评估阐明学习期望，给学生指点有价值的资源，减少不确定性，提高效率，产生动力。本课程提供了如下三种学习支架支持学生主体性学习的真正发生。

（一）活动单式学习支架

在教师讲授式教学转换到学生参与式学习的过程中，教师一讲到底的直线式、单线索的教学范式被打破，学生需要通过参与到不同的学习活动中推进学习过程，从而需要工具性的活动指引作为学习的支架。因此，本课程采取了“学习活动单”的形式提供学习支持和导引。采取一课一单，根据具体的教学内容比较精准地布局教学时间、组织教学材料，让学生有章可循，有据可依，更为有效地参与到学习过程中，促进学生主体性更好地发挥。无疑，信息化教学平台为这类学习支架的展现提供了抓手。（学习活动单案例附后）

图1 学生对“学习活动单”教学方式的认可

（二）材料式学习支架

为了很好地满足学生不断深入学习的需求，服务学生的自主性学习过程，本课程认识到高质量的学习材料非常重要。如何组织和筛选学习材料，让学习材料满足学生学习需求，为学生的学习目标服务也是本课程思考的重点问题。

材料式学习支架的构建根据适应性原则、动态性原则、个性化原则、引导性原则和多元化的原则。主要包含三大内容：第一，课前提供学生自学、辅助学生思考的材料；第二，学习过程中，回应学生不断变化的学习需求、完成不断深入的学习目标而提供的针对性学习材料；第三，课后触发学生更丰富、更深层、更多维思考的学习拓展材料。

例如，在第六章《中国现代学前教育家的教育思想》的第一次课（第一节张雪门和第二节陈鹤琴）中，课前提供的自学学习支架有：学习活动单、教师课件、电子教材、两篇统领全章的文章（对浙江籍幼儿教育家的文化分析；现代学前教育史上的浙江学派）。课中共同学习的学习支架有：张雪门1篇必读文献（张雪门幼稚园行为课程及其现代意义）、陈鹤琴1篇必读文献（陈鹤琴“活教育”理论体系及其教育实践）、张雪门1段《百年中国幼教》纪录片视频、陈鹤琴1段《百年中国幼教》纪录片视频。课后拓展的学习支架有：张雪门2篇必读文献（我的外公张雪门（上）和我的外公张雪门（下））；张雪门2篇选读文献（张雪门幼儿教育思想研究、张雪门有系统组织的实习对学前教育专业教育实习的启发）；陶行知2篇必读文献（陈鹤琴与晓庄；站在陈鹤琴先生故居前凝思）、陶行知2篇选读文献（陈鹤琴“活教育”理论对杜威教育思想的汲纳与创新；为幼儿教育发现中国儿童，为儿童创办中国幼儿教育）。

借助学习材料，真正使得教师成为学习过程的组织者和服务者、成为学生学习的合作者和共建者，更使得学生的学习得以丰富和提升，学生的学习建构和学习批判有了切实的抓手。当然，这个过程中，信息化平台为材料式学习支架提供了较好的展示和讨论的平台。

（三）问题式学习支架

信息化教学过程中，体会到多样性的材料对于丰富学生学习体验、提升学习成效很重要，但更重要地是如何开展提问，激发学生深入思考，引导学生主动探究，能够真正学以致用。

近年来，基于问题的学习模式作为体现学习的主体性、探究性的重要抓手受到重视，这种教学模式的关键是如何设计高质量的学习问题。问题的统领性、开放度和引导性是需要思考的问题。需要学生达成什么层次什么类型的学习，教师就应该思考如何提出相应层次相应类型的问题。本课程的大问题指向课程目标的达成，聚焦在“知情合一”上，并在此基础上让学生能够“知行合一”，既关注学生在知识层面的思考和收获，也关注学生在情感层面的感受和认同。大问题的目标达成需要一些阶段性的小问题作为辅助。小问题要注重引导，在知识层面和情感层面发挥作用：引导学生从不同知识点的感知、到不同知识点之间关系的建构、再到更多知识点之间网络的建构，即实现知识维度由少到多，由浅入深的阶梯性建构过程；在情感维度能达到从生理体验层面的看到、到心理感受层面的得到、再到行为伦理层面的做到的路径体验。

本人认为就问答的形式而言，问题可以分为两类：一类是“乒乓球式”的，问题可以即时回应，一来一去间就完成了教学互动，这种问题对在教学过程中收集学生的理解、反馈是很重要的，但对学生进行纵横式的、统领性的思考支持较弱。另外一类是“排球式”的，需要在不同人之间经历传递分享才能完成学习建构，这种问题虽然不适于课堂上即时呈现和交流，但通过信息化平台可以支持个体学习者在不同时间纵向的累积性个人建构，体现学习主体的地位；也可以支持不同学生者之间的横向的社会性共同建构，体现学习共同体的价值。

在这种思考的前提下，本课程中的问题并不特别关注学生是否当堂解决，反而会引导学生在一定的学习准备和体验中不断深入思考问题、并积极建构新的问题，并能在不断地思考和建构过程中进行整体性思考和批判性思考。在个人分享的前提下参与同伴思考的分享和互评，从而使得问题的思考打通了课前课后的藩篱，问题的解决依托了个体同伴的双重建构。学生在对问题的不断深入思考、不断调整视角、不断批判建构的过程中提升了学习效果。

因此，课程目标实现这个大问题的不断分解和不断完成的过程，是贯穿整个学习过程的重要线索，也是学生学习得以从片面到全面、从浅层到深层的发展路径。下面提供了在一章学习前后的三次学习活动中提出的问题以及学生的回应，可以看到，问题的导引会触发学生有方向地学习探究，更深入的学习思考。

图2 第六章第一次课前的问题

图3 第六章第一次课前学生的作答

图4  第六章第一次课后的问题

图5 第六章第一次课后学生的作答

图6 第六章第二次课后的问题

图7 第六章第二次课后学生的作答

二、拓展学习空间

以课堂讲授为主的传统式教学线索比较单一、学习体验不够丰富、学习空间也受到一定的限制，从而学习效果也较为有限，难以完全依托传统的教学空间达成现代的学习要求；而借助信息化教学平台就可以有效地拓宽学生学习的空间，丰富学生学习的体验，让学生能看见更多的观点、收获更多的可能，为素养导向的全人培养提供了多维度的空间体验和可操作的空间平台。

比如，本课程在学习内容和学习方式上都积极利用了在线教学的优势，注重拓展学生的学习空间，提升学习品质。在学习内容上，重在打造立体化、多维度、多样性的学习体验，综合运用如下五个方面的学习内容：第一，课件、教材、试题库等基本知识素材；第二，拓展阅读材料及原著推荐；第三，拓展视频材料；第四，各章节以问题为导向的学习建构和分享；第五，以项目为导向的期末学习探究和分享。第一到第五的整体性学习有助于学生对自己的专业领域更有知更有情、更有深入学习的意愿和长久力行的信念，并在未来的专业学习和工作中追求不断地知情合一、知行合一。这种学习目标在单一化的学习空间中是很难达成的。在学习方式上，本课程建构了“课前学生自主自学、课中教师直播引导、课后同伴社会建构”的三重学习空间，借助信息化教学平台云班课和钉钉群的综合运用，通过立体化、多维度的学习内容的提供以及多样性、多主体的学习参与支持了这三重学习空间的有效运转和有效联结，从而让学生不断感受到来自不同视角主体、不同形式教学的冲击，保持对学习的高度注意力和深入的思考。

图8 多维度的学习体验

  三、提升学习质量

无论我们做什么样的教学改革和尝试，依托什么样的教学平台和工具，保障教学效果，提升教学质量是永恒的主题。本课程在信息化教学开展的过程中、在学习材料的组织过程中、在学习活动的导引过程中，一直坚守的原则是：不能开展形式主义的信息化教学，更不能为信息化教学所束缚，降低教师的主动性和主导性，要聚焦学习质量思考教学设计和活动组织。

而就教学质量的问题，本人以为，要将课程质量目标定位在：既要有知，更要有情，并能知情合一、知行合一的全人视角的培养目标。在素养导向的现代教学背景下，如何让学习者通过学习过程涵养适应未来社会的学习能力，具备理性思维、批判质疑、勇于探究、勤于反思、问题解决、自我管理、交流合作等核心素养是本课程不懈的目标指向。而高定位人才培养目标的达成必须要依托多样性的学习活动、多样性的学习材料和多样性的学习主体的立体交互。而是否能真正达成学习面的拓展和质的提升是教师在提供学习支架、拓展学习空间、组织学习活动过程中主要思考的问题。

结语

以上是本人在信息化教学的探索中，借助信息化教学的平台初步实现以学习者为主体的、以深度学习为目标的教师主导性课堂所体现的学习效能、所展现的范式转变。在此过程中，有些探索只有通过信息化教学平台的助力才可以实现，信息化手段的确可以成为教师有力的武装，但同时，教师依然有不可或缺的作用，甚至更为关键的作用，如何进行更精准的学习引导、如何提供更有效的学习经验、如何组织更深入的学习互动、如何触及情感层面的学习共鸣，是教师应该“一心一意”思考的问题。来自学生的信息和教学的感受让我体会到这是一个值得继续走下去的路，但这只是一个开始，这其中每一个环节都存在质量的问题和有效性的问题，这样的探索将开启我追寻高质量的学习服务之路、教学探究之路的历程。

附： 《中外比较学前教育史》第四、五次课的学习活动单.docx

作者介绍：

冯翠典，副教授，博士，教育学院学前教育系主任，研究方向为学习评价和教师发展。本学期主讲学前教育专业《中外比较学前教育史》课程，在专业建设和教学建设中，推崇全人培养、全面育人，致在素养导向的课程设计和教学实施，希望通过教学培养中塑造“有知有情、知情合一、知行合一”的深度学习者，从而有助于塑造“有情有爱有趣有为”的“有家国情怀、能珍爱儿童、有青春趣味、能年少有为”的专业工作者。